Abb. 32: Kategorial- und Empiriebezug theoretischer Konzepte.

Es handelt sich um ein Selbstmissverständnis, wenn die Variablen-Psychologie meint, sich mit ihren experiementell-statistischen Methoden auf neutralem Boden zu befinden und ihren Gegenstand, die psychische Lebenstätigkeit, unparteiisch untersuchen (vgl. Kap. 14.2). Tatsächlich ist in den verwendeten Konzepten, Theorien oder Definitionen und somit auch der Festlegung der »Variablen« neben dem Empiriebezug ein nicht ausgeführter Kategorialbezug enthalten (vgl. Abb. 32).

Der Kategorialbezug legt — implizit oder explizit — fest, was erforscht werden soll, wie also der Forschungsgegenstand inhaltlich bestimmt und gegliedert ist. Erst wenn klar ist, womit es die Forschung zu tun hat, kann sinnvoll entschieden werden, wie der so bestimmte Gegenstand untersucht werden kann.

Der Empiriebezug ist der durch den Kategorialbezug strukturierte forschende Zugang zu den vielfältigen wirklichen Erscheinungen. Auf Grundlage eines kategorialen Systems sind unterschiedliche Theorien formulierbar, denn Theorien lassen sich nicht logisch aus Kategorien ableiten (vgl. Kap. 14.1).

Der Kategorialbezug selbst kann empirisch weder bestätigt, noch widerlegt werden, er ist der Empirie vorausgesetzt. Das bedeutet umgekehrt, dass Methoden keineswegs neutral sind, sondern in dem methodischen Herangehen ist bereits eingeschlossen, wie der Gegenstand theoretisch und damit auch implizit kategorial gefasst wurde.

Wenn also etwa ›Lernen‹ als Effekt einer ›Verstärkung‹ definiert wird, so wird damit ein inhaltlicher Zusammenhang formuliert, der einem möglichen Experiment vorausgeht und dieses strukturiert. Im Experiment selbst ist nicht entscheidbar, ob man etwas über Lernen erfährt, da die Frage, was Lernen eigentlich ist, nur kategorial geklärt werden kann. Holzkamp schreibt zu diesem Beispiel zugespitzt:

»…man weiß mithin, obwohl man den aktualempirischen Zusammenhang kennt, über menschliches ›Lernen‹ damit nichts, oder richtiger: Man weiß nicht, kann nicht wissen, was man darüber weiß« (515)

Ein impliziter (verborgener) kategoriale Bezug kann allerdings aufgeklärt und in seinem relativen Erkenntnisgehalt eingeschätzt werden (vgl. nächstes Kapitel).

Ob Methoden dem Gegenstand angemessen sind, lässt sich nur kategorial klären. Die Gegenstandsadäquatheit der Methoden ist das zentrale Kriterium. Daher ist für die Kritische Psychologie eine kategoriale Klärung vorgängig. Die Gegenstandsadäquatheit ist Objektivierungskriterien wie Geltung und Verallgemeinerbarkeit vorgeordnet. Umgekehrt gelte:

»…soweit durch die ›kategorial‹-methodologische Analyse die Gegenstandsinadäquatheit der Methode nachgewiesen ist, ist die Objektivierbarkeit ihrer Resultate definitiv wertlos: Was soll ein noch so optimal nachprüfbares, verifizierbares etc. Resultat nützen, wenn es aufgrund der Inadäquatheit des Kategorialbezugs mit dem zu untersuchenden Gegenstand nichts zu tun haben kann?« (521)

Holzkamp schließt ironisch:

»Wer methodische Objektivierbarkeit als selbständiges oder oberstes Kriterium der Wissenschaftlichkeit unter Ausklammerung der Gegenstandsadäquatheit des Verfahrens etablieren will, der handelt nach der Devise jenes berühmten Betrunkenen, der seinen Schlüssel im dunklen Park verloren hat, aber lieber unter der Laterne suchen will, ›weil es da heller ist‹.« (ebd.)

Abb. 31: Empirie-Konzept der traditionellen Psychologie

Im Gegensatz zur Kritischen Psychologie vertritt die traditionelle Psychologie, v.a. in ihrer experimentell-statistischen Ausprägung, ein anderes Empirie-Konzept (vgl. Abb. 31). Auf Grundlage von Theorien und Definitionen formuliert sie bestimmte Zusammenhangsannahmen, die sie mittels — vorgeblich »neutraler« — Methoden experimentell untersucht. Sie selbst wähnt sich damit außerhalb des zu untersuchenden Forschungsgegenstands und der ihn betreffenden Lebenswelt.

Diese empirisch-experimentelle Anordnung hat die traditionelle Psychologie den Naturwissenschaften entliehen. Sie operationalisiert damit ein Variablen-Schema, nach dem ein als Funktion formulierter Zusammenhang zwischen unabhängigen und durch sie erzeugten abhängigen Variablen besteht, der im Experiment getestet wird. Dabei ist unerheblich, ob der funktionale Zusammenhang behavioristisch als Reiz-Reaktion oder kognitivistisch als Input-Output (Eingabe-Ausgabe) gefasst wird. Es handelt sich stets um einen deterministischen Zusammenhang von Bedingungen (Reiz, Input), die als Ursachen eine Wirkung, das Verhalten (Reaktion, Output), erzeugen.

Mittels experimenteller Anordnung und statistischen Verfahren werden ggf. störende Einflüsse ausgeblendet, das Ergebnis vereindeutigt und auf diese Weise die messtheoretischen Gütekriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität erfüllt. Es wird angenommen, dass mit den messtheoretischen Gütekriterien gleichzeitig die psychodiagnostische Aussagekraft gegeben ist. Das ist jedoch nicht der Fall. Die Gütekriterien zielen nur auf den Zusammenhang von Experiment und gewonnenen Daten, ein Schluss auf eine psychodiagnostische Aussage ist nicht zulässig.

Die variablen-schematisch formulierten und experimentell-statistisch durchgeführten Untersuchungen besitzen »echte wissenschaftliche Rationalität« (528), doch worauf bezieht sich diese? Sie kann sich nicht auf die psychischen Aspekte menschlicher Aktivitäten beziehen, denn dazu werden zu viele menschlich-spezifische Dimensionen durch die Anordnung wegabstrahiert:

• die Subjektivität und der Standpunkt erster Person
• die Intersubjektivität und soziale Selbstverständigung
• die Möglichkeit, sich bewusst zu den Bedingungen zu verhalten
• die Qualität gesellschaftlicher Kooperation und die individuelle Teilhabe daran
• die kapitalistische Infrastruktur in der jeweiligen Lebenslage/Position usw.

Stattdessen haben Zusammenhangsaussagen über den Menschen »den Charakter einer abstrakt-unhistorischen Allgemeinheit: ›Menschen‹ bzw. ›Organismen‹ überhaupt verhalten sich unter den und den Bedingungen so und so« (43):

»Die ›Bedingungen‹ erscheinen dabei prinzipiell als (durch den Forscher) gesetzt und das Individuum als unter den so fremdgesetzten Bedingungen handelnd. (…) Man kann hier die Planung/Auswertung von Untersuchungen gemäß den geschilderten immanent bestimmten Exaktheitskriterien gar nicht anders realisieren als dadurch, daß man die Versuchspersonen nach den daraus sich ergebenden Verfahrensregeln ›unter Bedingungen‹ (›Treatments‹) stellt und ihre dadurch bedingten Aktivitäten registriert.« (529)

Holzkamp kommt zu dem Schluss, dass dem experimentell-statistischen Verfahren »nicht primär ideologische Beschränktheit, sondern wissenschaftliches Erkenntnisinteresse … zugrundeliegt, aber ein Erkenntnisinteresse, das sich aufgrund der Struktur dieses Verfahrens im Resultat selbst widerspricht« (528). Mögliche Ursachen dieses immanenten Widerspruchs werden im nächsten Kapitel diskutiert.

Das Fremdsetzen der Bedingungen vom Standpunkt außerhalb im experimentellen Setting entspricht strukturell den Bedingungen der Entfremdung in der kapitalistischen Gesellschaft. Die traditionelle Psychologie sei wegen der »Identität des wissenschaftlichen Standpunkts mit dem Standpunkt der ›Kontrollierenden‹ gegen die ›Kontrollierten‹« daher »mit struktureller Notwendigkeit« (530) parteilich. Holzkamp warnt allerdings vor einer einfachen Umkehrung:

»Die geschilderte strukturelle Parteilichkeit der Variablenpsychologie ist auch dadurch nicht zu neutralisieren, daß man sie … – aufgrund des nicht voll überwundenen Missverständnisses von wissenschaftlichen Methoden als ›neutralen‹ Instrumenten, die jedem Interesse dienen können – radikal in den Dienst fortschrittlicher Zielsetzungen und Fragestellungen nehmen will.«

Holzkamp schließt, dass sich die traditionelle Psychologie als Kontrollwissenschaft mit der »Universalisierung des ›Standpunkts außerhalb‹, damit der Abhängigkeit der Menschen von fremdgesetzten Bedingungen« und die »›subjektwissenschaftlichen‹ Verfahren vom Standpunkt des Subjekts bzw. der Intersubjektivität … konträr gegenüberstehen« (532).

Abb. 30: Kategorien und (Einzel-) Theorien im Forschungsprozess

Kategorien und Theorien besitzen jeweils ein eigenständiges empirisches Fundament. Sie beziehen sich beide auf verschiedene Seiten des gemeinsamen Forschungsgegenstands — hier auf die psychische Lebenstätigkeit des gesellschaftlichen Individuums (vgl. die schematische Skizze in Abb. 30).

Die historisch-empirische Kategorialanalyse wurde als funktional-historische Rekonstruktion der Entstehung und Differenzierung des Psychischen — bis hin zum Menschen im Kapitalismus — geleistet. Die gewonnenen Grundbegriffe, die Kategorien, sind damit schon als solche »›realitätshaltig‹, haben also einen eigenständigen subjektwissenschaftlichen Erkenntniswert innerhalb der Psychologie« (511). Sie machen inhaltlich-fundierte Strukturaussagen, etwa die der doppelten Möglichkeit: unter Akzeptanz der gegebenen Bedingungen zu handeln oder Einfluss auf die Bedingungen zu erlangen, um die Handlungsmöglichkeiten zu erweitern (vgl. Kap. 11.3). Welche der Handlungsrichtungen eingeschlagen wird, welche Widersprüche, Möglichkeiten und Beschränkungen sich dabei ergeben, kann dann allerdings nur aktualempirisch erforscht werden. Allgemeine Strukturaussagen lassen sich nicht auf den Einzelfall herunterkonkretisieren. Kategorien sind analytische Bestimmungen, die den erkennenden Zugriff auf die Lebenswelt strukturieren.

Auf der Grundlage der Kategorien werden (u.U. widerstreitende) Theorien entwickelt, um den wirklichen Erscheinungsreichtum des vorliegenden Einzelfalls mit Hilfe von aktualempirischen Methoden zu erschließen. Die Theorien werden — idealerweise — in verallgemeinernden (Theorie-) Begriffen formuliert, während die konkreten Ergebnisse der Aktualempirie so genau wie möglich in Beschreibungsbegriffen erfasst werden.

Zwischen Kategorien und Theorien besteht kein Deduktionsverhältnis. Weder können Theorien aus Kategorien abgeleitet, noch umgekehrt Theorien durch Abstraktifizierung zu Kategorien verdichtet werden. Kategorien setzen den inhaltlich qualifizierten Rahmen — den »Gegenstand, seine Abgrenzung nach außen, sein Wesen, seine innere Struktur« (27) — für die Formulierung von Theorien, die Entwicklung von Methoden und die Interpretation von Ergebnissen (Abb. 30: Pfeil mit durchgezogener Line). Scheitern Theorien bei ihrer empirischen Überprüfung, so kann dies auch ein Hinweis auf die Unangemessenheit der kategorialen Grundlage sein (Abb. 30: Pfeil mit gepunkteter Linie). Das kann jedoch wiederum nur kategorialanalytisch überprüft werden.

Wenn auch Methoden durch die Kategorien inhaltlich vorstrukturiert sind, bedeutet das, dass Methoden keinen neutralen Status besitzen (können), sondern mit ihnen vorgegeben ist, was am Forschungsgegenstand sichtbar gemacht werden kann und was systematisch — methodisch — verschleiert wird. Der notwendige inhaltliche Zusammenhang von Kategorien und Methoden ist der Ausgangspunkt für die umfängliche Methodenkritik an der traditionellen Psychologie.

Abb. 1: Die vier theoretischen Bezugsebenen der Kritischen Psychologie mit dem Schwerpunkt der funktional-historischen Kategorialanalyse.

In diesem Kapitel geht es um die Aktualempirie und ihre Methoden — allerdings nicht um diese selbst, sondern um die Methodologie als Metafrage darum, wie aktualempirische Methoden angesichts konkreter ›Fälle‹ entwickelt werden können.

Aktualempirische Forschung ist auf einzelne Theorien bezogen, die wiederum eine kategoriale Grundlage besitzen. Zur Erinnerung seien die vier Bezugsebenen der Kritischen Psychologie (Abb. 1) in Erinnerung gerufen. Mit den Kategorien entscheidet sich, was wir mit auf der Grundlage von auf Einzeltheorien formulierten aktualempirischen Methoden von einem Gegenstand zu Gesicht bekommen können und was nicht. Die Kategorien betreffen somit zwei Seiten des Forschungsprozesses: die einzeltheoretisch-inhaltliche und die aktualempirisch-methodische Seite.

Oder in den Worten von Klaus Holzkamp:

»Wir fragen … jetzt nach den methodologischen Prinzipien für die Entwicklung von Methoden aktualempirischer psychologischer Forschung, die sich aus dem Zusammenhang der von uns herausgearbeiteten subjektwissenschaftlichen Kategorialbestimmungen … ergeben.« (510)

• die Kind-Erwachsenen-Koordination
• die Kindheitsentwicklung darin als Realbiographie
• je meine Kindheit, wie ich sie als meine Phänomenalbiographie erfahre

Unterschiede und Zusammenhang dieser drei Momente müssen sich in der aktualempirischen Forschung konkretisieren. Dabei ist insbesondere das Spannungsverhältnis von realer biographischer Entwicklung und je meinem Blick in meiner situationalen Befindlichkeit darauf relevant, sofern dies zur »personalen Einschränkung von mir jetzt gegebenen Möglichkeitsräumen, insbesondere der Begünstigung der Alternative ›restriktiver Handlungsfähigkeit‹ … durch mein Verhaftetsein in Erfahrungsweisen, Beziehungen, Verfügungs- und Bewältigungsformen auf unentwickelten ontogenetischen Prozeßniveaus« (499) (also vor der Unmittelbarkeitsüberschreitung) führt.

Wir haben es hier mit zwei Formen der Unmittelbarkeitsverhaftetheit zu tun: die entwicklungslogisch unumgehbare kindliche Beschränkung auf die unmittelbare Kind-Erwachsenen-Koordination (vgl. Kap. 13.6) und die unmittelbarkeitsfixierte deutende Weltsicht im Modus der restriktiven Handlungsfähigkeit des Erwachsenen als Verzicht auf die Alternative verallgemeinerter Handlungsfähigkeit (vgl. Kap. 12.6). In der »Kindheits-Fixierung« sieht es für das Individuum so aus,

»als ob die kindlichen Erfahrungs- und Bewältigungsweisen vor dem Entwicklungszug der Unmittelbarkeitsüberschreitung auch heute noch, für den Erwachsenen, die einzig mögliche, daher unhinterfragbar ›natürliche‹ Form der Welt und Selbstbegegnung wären« (501).

Nach Holzkamp fließen also hier »die Selbstverständlichkeiten des kindlichen Lebens in der Unmittelbarkeit mit dem dem Erwachsenen naheliegenden bzw. nahegelegten Sich-Einrichten in der Unmittelbarkeit phänomenal« (ebd.) zusammen:

»Der Umstand, daß der Erwachsene mit seiner ›restriktiven‹ Unmittelbarkeitsverhaftetheit nicht ›als Kind‹, sondern lediglich in gewissem Sinne ›wie ein Kind‹ handelt, wäre so nicht reflektierbar und die restriktiv-deutende Welt und Selbstsicht gewönne so an Glätte und Festigkeit selbstverständlicher Funktionalität.« (ebd.)

Die Alternative der verallgemeinerten Handlungsfähigkeit ist demnach stets nur »gegen den Strom des allseits (für die fremdbestimmte Erwachsenenexistenz in der bürgerlichen Gesellschaft) Naheliegenden« und damit auch »gegen den Strom der aus der eigenen Kindheit als unreflektiert universeller Erfahrungshintergrund überkommenen Selbstverständlichkeiten« (502) durchzusetzen.

Problematische Situationen wären demnach für den Erwachsenen immer auch danach zu befragen, inwieweit sich in ihnen kindliche Bewältigungsformen von Konflikten reaktualisieren:

»Zur Überwindung der ›Selbstfeindschaft‹ restriktiver Handlungsfähigkeit muß ich also auch zu meiner eigenen Kindheit ein bewußtes ›Verhältnis‹ gewinnen, d.h. ich muß meine frühkindlichen Weisen der Erfahrung/Bewältigung auf die vergangenen Prämissen ihrer subjektiven Begründetheit/Funktionalität hin durchschauen können, damit realisieren, daß ich jetzt kein Kind mehr bin und, soweit ich versuche, meine Probleme immer noch in ›kindlicher‹ Weise zu bewältigen, damit einer objektiven und subjektiven Verbesserung meiner Lebenslage selbst im Wege stehe.« (506)

Dies bedeute, wie Holzkamp betont, jedoch keinen Abschied von der eigenen Kindheit und auch keine Abwendung von den Eltern, sondern eröffne die Möglichkeit, die Formen regressiver Konfliktbewältigung mit den »Eltern als Prügelknaben für die Rechtfertigung meiner eigenen ›restriktiven‹, defensiv-kleinlichen Lebensführung« (507) zu überwinden und damit potenziell »mit ihnen zusammen Möglichkeitsräume der Erweiterung gemeinsamer Lebenserfüllung, damit der Verbesserung unserer Beziehungen, auszumachen und zu realisieren suchen« (ebd.). Dies gelte auch in Bezug auf die Kinder, mit denen ich aktuell zusammenlebe. In ihnen kann ich die

»subjektive Notwendigkeit der Erweiterung ihrer eigenen Verfügungsmöglichkeiten als Aspekt der allgemeinen Notwendigkeit von Lebensverhältnissen, unter denen die Betroffenen Herr ihrer eigenen Angelegenheiten sind, erkennen, akzeptieren und fördern, muß also die Kinder weder nach dem Bild meiner eigenen defensiven ›Kindlichkeit‹ klein und abhängig halten, noch deren Entwicklung als immer weitergehendes Zurückstecken von ›überhöhten‹ Lebensansprüchen bis hin zum ›Realismus‹ meiner eigenen mickrigen Erwachsenenexistenz verfälschen (und dies womöglich noch, wie die Psychoanalyse, wissenschaftlich stilisieren).« (ebd.)

Die »Diskrepanzen zwischen dem Einfluß der Erwachsenen und seinem eigenen Einfluß auf den gemeinsamen Lebensprozeß« (474) kann das Kind nur durch eigene Entwicklung verringern. Holzkamp spricht in diesem Zusammenhang von einer »globalen Entwicklungsorientiertheit« (475). Diese gehe jedoch nicht auf eine eingebaute ›Wachstums-Motivation‹ zurück, wie es etwa die Humanistische Psychologie annehme, sondern das Kind könne »nur so seine Ausgeliefertheit und seine Isolation von den Verfügungsmöglichkeiten in Abhängigkeit von den Erwachsenen überwinden und die Perspektive eines angstfreien Daseins ›menschlicher‹ Bedingungsverfügung/Bedürfnisbefriedigung gewinnen« (ebd.).

Das Hineinwachsen in außerfamiliale Anforderungen (Kita, Schule etc.) verbreitert die Handlungsbasis des Kindes bzw. Heranwachsenen, während die Rolle des unmittelbaren Unterstützungsrahmens relativiert wird. Einerseits bieten die außerfamilialen Aktivitäten neue Möglichkeiten für eine größere Selbstbestimmung, andererseits laufen die gesellschaftlichen Anforderungen auf eine fremdbestimmte Erwachsenen-Existenz in der kapitalistischen Gesellschaft hinaus. Die individuellen Weisen der Unmittelbarkeitsüberschreitung vollziehen sich damit im Spannungsfeld von restriktiver und verallgemeinerter Handlungsfähigkeit (vgl. Kap. 12.3). Eine genauere Klärung der möglichen Widersprüche kann nicht auf kategorialer, sondern nur auf aktualempirischer Basis vorgenommen werden.

Eine besondere Form der Beziehung zwischen Heranwachsenden und Erwachsenen, die sogenannte Erziehung, fasst Holzkamp in deutlichen Worten:

»In dem herrschenden Konzept von ›Erziehung‹, dem gemäß Kinder genuin nicht lernen und sich entwickeln ›wollen‹, sondern erst durch Drohungen, Einschüchterungen und Bestechungen dazu gepresst werden müssen, ist das gesellschaftliche Interesse an der Durchsetzung des Sich-Abfindens mit der Fremdbestimmtheit, also partiellen Behinderung und ›Brechung‹ der kindlichen Aktivitäten zur subjektiv notwendigen Erweiterung seiner Verfügung/Lebensqualität durch Selbstentwicklung, bereits im Sinne der bürgerlichen Ideologie impliziert. Kindliche Lebensbedingungen, in denen es sich frei und ungebrochen in Richtung auf die Durchsetzung seiner Lebensinteressen in Teilhabe an der Verfügung über allgemeine/eigene Daseinsumstände entwickeln kann, sind eben nicht die, aus welchen die ›gebremste‹ Bedingungsverfügung der Erwachsenenexistenz in der bürgerlichen Gesellschaft resultiert« (476f)

Mit Hilfe der entwickelten ontogenetischen Kategorien sollen

»für die betroffenen Kinder wie Erwachsenen die unterschiedlichen Formen der Beeinträchtigung ihrer Befindlichkeit innerhalb der Kind-Erwachsenen-Koordination, des Verfügungsentzugs, der Angst und des Leidens, als Erscheinungsweisen historisch bestimmter Restriktionen subjektiv notwendiger Handlungsfähigkeit … aufgrund gesellschaftlicher Unterdrückungs- und Mystifikationsverhältnisse unter bürgerlichen Lebensbedingungen … durchdringbar und so deren immanente ›Gebrochenheiten‹ und Widersprüchlichkeiten in Richtung auf verallgemeinerte Handlungsfähigkeit und ›menschliche‹ Lebensqualität … leichter überwindbar sein« (496)

Die »Richtung« der verallgemeinerten Handlungsfähigkeit wird noch genauer bestimmt: Es gehe darum, den Betroffenen die Perspektive zu eröffnen, »die Kind-Erwachsenen-Koordination in Richtung auf ›Intersubjektivität‹ zu entwickeln und schließlich in verallgemeinerten ›intersubjektiven‹ Beziehungen zwischen Menschen aufzuheben« (ebd.). Damit ist auch die Alternative zur Erziehungsförmigkeit von Beziehungen benannt, was allerdings in der GdP nicht weiter ausgeführt wird.

Damit ergibt sich für das Kind nun jedoch auch eine neue Qualität des Leidens, sofern es von der nun möglichen kooperativen Verfügung über eigene oder gemeinsame Lebensbedingungen ausgeschlossen wird, auch wenn der Unterstützungsrahmen allgemein gegeben ist:

»Zwar ist das Kind nach wie vor auf die interaktive Zuwendung der Erwachsenen angewiesen, es kann aber dennoch unter dieser Zuwendung leiden, wenn damit die Ansätze zur ›Selbständigkeit‹ des Kindes in seinen ›nützlichen‹ Beiträgen eingeschränkt sind, und das Kind von der neuen, ›kooperativen‹ Gemeinsamkeit mit den Erwachsenen isoliert wird.« (467f)

In der Mischung von einerseits Beteiligung an der unmittelbaren Kooperation und andererseits Erfahrungen von willkürlichem Ausschluss sieht Holzkamp eine »Vorbereitung auf die spätere fremdbestimmte Erwachsenen-Existenz unter bürgerlichen Lebensverhältnissen«:

»Das Kind ›lernt‹ hier nämlich …, daß es zwar einerseits seine eigenen Angelegenheiten in Kooperation mit anderen in die eigene Hand nehmen, dabei auch die Bereitschaft und Fähigkeit zu für alle nützlichen Beiträgen entwickeln kann und soll, daß es aber andererseits die Bedingungen seiner grundsätzlichen Abhängigkeit und Fremdbestimmtheit bei Strafe der Existenzbedrohung nicht zu hinterfragen und anzutasten hat« (469)

Auf der anderen Seite kann das Kind die Ebene der Fremd- und Selbstinstrumentalisierung überschreiten und neue Formen der kooperativen Eigenständigkeit und Verfügung (etwa durch Beteiligung an der Kooperation im Haushalt) sowie des Widerstands gegen willkürliche Eingriffe der Erwachsenen (die Teilhabe-Bestrebungen abwürgen, nicht ernst nehmen etc.) entwickeln. Akzeptiert das Kind nun willkürliche Eingriffe und zeigt gefordertes Wohlverhalten,

»so muß es damit ›fertig werden‹, daß es in diesem Verzicht auf begründbare Verfügungserweiterung seine eigenen ›menschlichen‹ Interessen verletzt, indem es seine Unselbständigkeit und Ausgeliefertheit, denen es einerseits zu entkommen trachtet, hier andererseits durch das eigene Benehmen selbst bestätigt und befestigt, mit all den geschilderten aus solcher ›Selbstfeindschaft‹ resultierenden Tendenzen zur Realitätsabwehr und -verleugnung.« (471)

Die in der Kooperation liegende neue Qualität der Verfügung über unmittelbare Lebensbedingungen ist also widersprüchlich: Sie erweitert einerseits die kindliche Selbstbestimmung und bietet neue Möglichkeiten der Angstreduktion vor unverfügbaren Situationen; andererseits ist das Kind von der fremdbestimmten Sicherstellung des unmittelbaren Kooperationskontexts durch die Erwachsenen vollständig abhängig.

In dieser widersprüchlichen Situation haben auch die Erwachsenen neue Möglichkeiten. Sie können sich mit kindlichen Rückgriffen auf die wechselseitige sozialintentionale Fremd- und Selbstinstrumentalisierung verbünden oder kooperative Tendenzen ernst nehmen und unterstützen. In der neuen Dynamik der Kind-Erwachsenen-Koordination kann das Kind

»nun erstmalig und ansatzweise den Erwachsenen nicht nur unter Anerkennung seiner ›grundlosen‹ Abhängigkeit von ihm ›instrumentalisieren‹, sondern auch zum Bündnispartner einer gemeinsamen Erweiterung der Bedingungsverfügung, damit Verbesserung der Lebensqualität des Kindes wie des Erwachsenen innerhalb der unmittelbaren Lebensgemeinschaft … gewinnen« (472)

Das widersprüchliche Verhältnis von sich vergrößernder Selbstbestimmung bei Unerreichbarkeit des fremdbestimmten unmittelbaren Existenzrahmens ist innerhalb des Entwicklungszugs der Bedeutungsverallgemeinerung nicht auflösbar und verweist damit auf die weitere Entwicklung in Richtung auf die Unmittelbarkeitsüberschreitung.

»auf welchem Prozeßniveau der Ontogenese in welcher Weise für das Kind mehr oder weniger unspezifische Vorformen der Alternative restriktiver oder verallgemeinerter Bedrohtheitsüberwindung, also Verfügungssicherung durch Sich-Einrichten in der Abhängigkeit oder Erweiterung des Verfügungsrahmens, bestehen, in welcher Weise also einerseits die individuelle Reproduktion von Unterdrückungszusammenhängen im herrschenden Interesse während der Ontogenese durchgesetzt und ›eingeübt‹ wird, und in welcher Weise andererseits die Möglichkeit des subjektiven Widerstands dagegen sich in der Ontogenese ausprägen und spezifizieren kann.« (459)

In der folgenden Betrachtung sind die bereits in Kapitel 13.2 vorgestellten drei Niveaus der Entwicklung im Entwicklungszug der Bedeutungsverallgemeinerung zu diskutieren:

• Probieren/Beobachten und soziales Signallernen
• Sachintentionalität und Sozialintentionalität
• Kooperativität und Bedeutungsverallgemeinerung (Kap. 13.5)

Auf dem Niveau des Probierens/Beobachtens und sozialen Signallernens sind es vor allem Einschränkungen des Unterstützungsrahmens, die Lernaktivitäten des Kindes behindern. Holzkamp beschreibt beispielhaft solche Lernbehinderungen als »Leere, Anregungsarmut, Reglementiertheit« in Bezug auf die »sachbezogenen Aktivitäten« (461) und »Inkonsistenz, Vernachlässigung der Befriedigung primärer Bedürfnisse einschließlich der Unterdrückung sexueller Impulse des Kindes« resultierend in »vitale[r] Verunsicherung« (ebd.). Diese haben »für das Kind noch den Charakter von blinden und zufälligen Naturereignissen« (ebd.).

Die Möglichkeiten des Kindes, den Bedrohungen der Verfügung zu begegnen, bestehen in der Optimierung der ausgesendeten Sozialsignale zur Herbeiführung von Sorgeaktivitäten durch Erwachsene. Vorformen der restriktiven Handlungsfähigkeit bestehen dabei im selektiven Unterlassen von solchen Signalen, die Beeinträchtigungen zur Folge haben, damit zur schrittweisen »›Anpassung‹ durch ›Arrangement‹ mit den Herrschenden« (462) in Gestalt der Erwachsenen. Die Alternative der Nicht-Anpassung als erster Vorläufer verallgemeinerter Handlungsfähigkeit liegen in passivem oder aktivem Widerstand gegen die »›Maßnahmen‹ der Erwachsenen« (ebd.), um sich nicht völlig auszuliefern.

Die Erwachsenen haben nun ihrerseits die Möglichkeit, auf kindliche Anpassungs- oder Widerstandsaktivitäten mit Versuchen verstärkter Beeinflussung und Unterdrückung bis hin zu rigider Dressur zu reagieren oder die kindliche Bedürftigkeit und ihre Ausdrucksformen anzunehmen und den Unterstützungsrahmen sicher zu stellen. Die sich ergebenden Dynamiken in der Kind-Erwachsenen-Koordination können ggf. im Einzelnen nur aktualempirisch aufgeklärt werden.

Auf dem Niveau der Sozialintentionalität nimmt das Kind die Aktivitäten der Erwachsenen als absichtsvoll wahr und entwickelt eigene Absichten. Da das Kind nun einerseits zwischen Sachen und Personen unterscheiden kann, ihm andererseits die hinter der unmittelbaren Interaktion stehenden Handlungszusammenhänge, die das Handeln der Erwachsenen begründen, nicht einsichtig sind, kann es Beeinträchtigungen nur kurzschlüssig auf sich und die Absicht des Erwachsenen zurückführen: »Sie tun mir das an, weil sie mich nicht mögen« (463).

Gleichzeitig stehen dem Kind nun neue Möglichkeiten zur Verfügung, eigene Absichten zur Überwindung von Bedrohungen einzusetzen. Es kann gezielt Absichten oder aggressive Impulse verbergen oder nicht vorhandene Absichten vorgeben zu haben, um die Geneigtheit der Erwachsenen zu erreichen. Dies wird befördert durch Erwachsene, die dem Kind Absichten oder Pläne unterstellen, wo zunächst noch keine sind (vgl. Kap. 13.2). Erfolgreiche absichtsvolle kindliche Manipulationen der Erwachsenen sind

»zugleich die ›dynamische‹ Grundlage für die Entstehung charakteristischer ›Schuldgefühle‹, nicht nur deswegen, weil das Kind den ›lieben‹ Erwachsenen gegenüber, die es am Leben erhalten, gleichzeitig ›Aggressionen‹ hat, sondern speziell deswegen, weil es deren Zuwendung hier nur durch emotionales ›Falschspiel‹ erschlichen, also gar nicht ›verdient‹ hat.« (465)

Die sozialintentionale Manipulation und Instrumentalisierung der Erwachsenen, von denen das Kind gleichzeitig abhängig ist und sich u.U. in seiner Bedingungsverfügung bedroht sieht, kann eine Dynamik hervorbringen, die »eigenen aggressiven Impulse samt der Tatsache ihres Verbergens zur Vermeidung des ›Ertapptwerdens‹ und entsprechender Existenzgefährdung« zu verdrängen und die »Beeinträchtigung/Verletzung durch die Erwachsenen, in welcher die eigenen Aggressionen ›begründet‹ sind, selbst zu verleugnen und so in ›Identifikation‹ mit fremden Zwängen die eigenen elementaren Lebensinteressen zu verkennen und zu negieren« (ebd.), einschließlich der »im Arrangement mit den Herrschenden liegende ›Selbstfeindschaft‹ als ›dynamischer‹ Ursprung des ›Unbewussten‹« (466).

Holzkamp vermutet in den beschriebenen »›Vorwegnahmen‹ von Zügen restriktiver Handlungsfähigkeit … ein notwendiges Stadium ontogenetischer Entwicklung innerhalb der bürgerlichen Klassenwirklichkeit«, so dass »die Herausbildung verallgemeinerter Handlungsfähigkeit durch Verfügungserweiterung im Zusammenschluss mit anderen quasi immer erst gegen konträre Tendenzen aus der eigenen frühkindlichen Individualgeschichte durchgesetzt werden« (467) kann.

Die Widersprüche im Zuge des Überschreitens der Sozialintentionalität in Richtung auf Kooperativität und Bedeutungsverallgemeinerung werden im nächsten Kapitel diskutiert.

»…der Fotoapparat ist zur Geräuscherzeugung durch Auf-den-Fußboden-Hauen genauso geeignet wie etwa ein Bauklotz« (447f)

Das Kind kann die gesellschaftlich-allgemeine Brauchbarkeit, die den Mitteln durch verallgemeinerte Herstellung zukommen, noch nicht realisieren. Interventionen der Erwachsenen werden zwar als Intentionen verstanden, nicht jedoch aufgrund ihres Inhalts, der auf verallgemeinerte, da gesellschaftlich hergestellte Bedeutungen verweist. Holzkamp schiebt hier folgende Kritik ein:

»…das Kind benimmt sich also, wenn es die Ebene des ›sozialintentionalen‹ Signallernens noch nicht überschritten hat, tatsächlich so, wie es gemäß der traditionellen lerntheoretisch-psychoanalytischen ›Sozialisationstheorie‹ für die individuelle Vergesellschaftung des Menschen überhaupt kennzeichnend sein soll: Es ›verinnerlicht‹ die Ge- und Verbote der Erwachsenen aufgrund deren ›positiver‹ oder ›negativer Sanktionen‹ als ›Normen‹ für sein eigenes Verhalten« (447)

Auch das Erlernen von Sprache zielt zunächst nur auf eine lautlich-kommunikative Effektivierung der intentionalen Beziehungen ab, erfasst aber noch nicht die begrifflich-symbolischen Inhalte, die auf die gesellschaftlichen Bedeutungsstrukturen und Denkformen verweisen (vgl. Kap. 6.3).

Ansatzpunkt für die Aufhebung des Widerspruchs zwischen objektiv-allgemeiner Bedeutung der Mittel und ihrer für das Kind begrenzten Zugänglichkeit über die bloß zufällige Verwendbarkeit hinaus ist das intentionale Probieren/Beobachten als ›Machen‹ mit vergegenständlichten Resultaten (Malen, Basteln etc.). Die zu überschreitende Diskrepanz ist also die zwischen dem individuell-intentionalen Machen hin zum Erfassen des (ebenso intentionalen) Verallgemeinertem-Gemachtsein-Zu der Mittel in der Lebenswelt des Kindes.

Das Kind erfährt, dass es nicht nur einfach Dinge machen kann, sondern es lernt, dass es diese auch gezielt für Andere machen kann, so wie es erlebt, dass Andere gezielt etwas für das Kind machen. Auf diese Weise bahnen sich in der Lebenswelt des Kindes »erste soziale Verallgemeinerungen … in Richtung auf die Erfassung des ›verallgemeinerten Anderen‹ etc. an, wie sie im ›Verallgemeinerten-Gemachtsein-Zu‹ verkörpert sind« (451). Das vergegenständlichte Resultat des intentional Gemachten verselbstständigt sich dabei immer mehr:

»Der qualitative Umschlag zur Bedeutungsverallgemeinerung ist dabei als Dominanz-Umschlag dann vollzogen, wenn das ›gegenständliche Resultat‹ für die Kind-Erwachsenen-Koordination bestimmend wird, und diese damit die ersten wirklich ›kooperativem Züge gewinnt.« (452)

Die Kooperation beschränkt sich dabei allerdings noch auf die unmittelbare Lebenswelt der Kind-Erwachsenen-Koordination, während zunehmend klarer wird, dass gesellschaftlich ›gemachte‹ Mittel, die in der Lebenswelt verwendet werden, von irgendwelchen anderen Menschen für bestimmte Gebrauchszwecke ›gemacht‹ wurden. Schrittweise kann nun auch die Beschränkung auf den lautlich-kommunikativen Aspekt der Sprache in dem Maße überwunden werden, wie die im Verallgemeinerten-Gemachtsein-Zu liegenden Vereindeutigungen, Abstraktionen und Verallgemeinerungen (vgl. Kap. 7.6) auch in der Lebenswelt des Kindes praktisch erfahren, gedacht und benannt werden können: Der Hammer ist dafür gemacht, Nägel einzuschlagen etc. Das Kind kann dadurch auch zunehmend »bei sich und bei anderen den ›richtigen‹, sachgemäßen, ›zweckmäßigen‹ Umgang mit den Gebrauchsdingen von dem ›falschem, unsachgemäßen, unzweckmäßigen Umgang unterscheiden« (455).

Mit der Einbeziehung des Kindes in den unmittelbaren Kooperationsrahmen verändert sich auch die Bedürfnislage:

»Antizipiert wird … jetzt die Bedürfnisbefriedigung/Lebenserfüllung ›mit der Qualität‹ der Eingebettetheit in den kooperativen Unterstützungsrahmen verallgemeinerter Bedingungsverfügung, damit des in seiner verallgemeinerten Bedeutung ›für die anderen‹ Akzeptiertseins und der darin begründeten ›menschlichen‹ Qualität der Überwindung der Angst als Isolation vom kooperativen Verfügungsrahmen, d.h. Zurückgeworfenheit auf ›rohe Befriedigung‹« (454)

Der unmittelbare Kooperationsrahmen markiert gleichzeitig auch die Grenzen des Entwicklungszuges der Bedeutungsverallgemeinerung. Zwar ist für das Kind prinzipiell denkbar geworden, dass die Dinge von Anderen für bestimmte Gebrauchszwecke gemacht wurden, die realen Herstellprozesse sind jedoch nicht faßbar:

»Es kann zwar jetzt verstehen, was gemeint ist, wenn ›Gemachtsein-Zu‹ signalisiert wird, ist aber … im Hinblick auf den Inhalt der als Brauchbarkeiten durchgesetzten Verwendbarkeiten in diesem Punkt dem unfaßbaren ›Mehrwissen‹, damit der ›Willkür‹ der Erwachsenen noch nicht entkommen. Der damit bezeichnete Widerspruch verweist auf die Unabgeschlossenheit des Entwicklungszugs der Bedeutungsverallgemeinerung als ›entwicklungslogischem‹ Vorläufer des Prozesses der ›Unmittelbarkeitsüberschreitung‹ …« (456f),

womit die Widerspruchskonstellation in Richtung auf den nächsten Entwicklungszug benannt ist. Zuvor müssen die bislang entwickelten allgemeinen Dimensionen auf die historisch-besondere und nach Lebenslage und Position zu differenzierende Situation im Kapitalismus hin konkretisiert werden.

• Ausgangspunkt: Probieren/Beobachten und soziales Signallernen
• Intentionalität: Sachintentionalität und Sozialintentionalität *
• Verallgemeinerung: Verallgemeinertes-Gemachtsein-Zu und Kooperativität (Kap. 13.3)

Ausgangspunkt ist die ›angeborene‹ und sich entwickelnde individuelle Lernfähigkeit. Dies sind einerseits »subsidiäre Lernprozesse …, durch welche die existenzsichernden und sexuellen Primärbedeutungen/-bedürfnisse des Kindes modifiziert werden« (430, vgl. Kap. 6.2), die aber für die Individualentwicklung nicht bestimmend sind. Es ist andererseits das Probieren/Beobachten aus dem Bereich autark gelernter Mittelbedeutungen (vgl. Kap. 6.1), das in die »individuell geplante Aktivitätsregulation als ›operative‹ Untereinheit des Handelns« (431) übergeht und die weitere Entwicklung bestimmt.

Der treibende Entwicklungswiderspruch ist die Diskrepanz den realen kooperativen Möglichkeiten, die in den gesellschaftlichen Bedeutungsstrukturen liegen, und der realabstraktiv reduzierten naturhaft-individuellen Umwelt des Kindes. Das Kind kann seinen Bedürfnissen nach erhöhter »Bedingungsverfügung in Richtung auf Angstreduzierung und Erhöhung der Lebensqualität« (436) nur durch Reduzierung der Diskrepanz mittels eigener ›Entwicklung‹ entsprechen.

Ontogenetisch gewendet ist die »Herausbildung des Probierens/Beobachtens … weitgehend identisch mit der des ›Greifens‹ und ›Manipulierens‹ mit Gegenständen zur operativen Aneignung ihrer Orientierungsbedeutungen in Richtung auf erweiterte sachliche Bedingungsverfügung« (439). Da das Kind noch auf die Pflege und Unterstützung der Erwachsenen angewiesen ist, muss es die Versuche der Bedingungsverfügung auf die Beziehung zu den Erwachsenen ausweiten, um je nach Bedürfnislage Sorgeaktivitäten herbeizuführen:

»Das Probieren/Beobachten führt hier also nicht nur zu gelernten ›sachlichen‹, sondern auch zu ›gelernten sozialen Orientierungsbedeutungen‹... Die Folge von gelernten Orientierungsbedeutungen, die auf die Umsetzung bzw. Befriedigung von Primärbedeutungen/-bedürfnissen an deren Ende verweisen, ist hier also quasi um soziale Bedeutungseinheiten erweitert. Mithin handelt es sich auf diesem Niveau noch um das geschilderte individuell-antizipatorische Signallernen am ›Erfolg‹, aufgrund dessen das Kind durch Gesten, Laute, Schreien etc. die Pflege- und Unterstützungsaktivitäten der Erwachsenen provoziert bzw. für deren Aufrechterhaltung sorgt.« (440)

Die gelernten sozialen Signale des Kindes sind nun auch für den Erwachsenen Hinweise zur Verbesserung der Sorgeaktivitäten. Doch auf der Stufe des sozialen Signallernens ist die intentionale Beziehungsqualität noch nicht erreicht. Wie kommt es zum Übergang vom bloßen Erfassen sachlicher und sozialer Gegebenheiten als Resultat sozialen Signallernens zum intentionalen Herstellen von sachlich-sozialen Zusammenhängen?

Die Erwachsenen reagieren zwar auf die Signale des Kindes, jedoch nicht wie dieses auf der Ebene des bloßen Signallernens, sondern sie organisieren ihre Sorgeaktivitäten nach eigenen Absichten und Plänen. Das Kind kann mit seinen gelernten Sozialsignalen die intentionale Ebene der Erwachsenen jedoch nicht erreichen:

»Die Handlungen der Erwachsenen, ihr Kommen und Gehen, ihre Zu- oder Abwendung, der Inhalt und der Modus ihrer Verrichtungen mit dem Kind sind, da deren Intentionalität noch ›unverstanden‹ bleibt, vom Kind weder hinreichend zu durchschauen noch zu beeinflussen. Sie bilden so gegenüber der für das Kind subjektiv notwendigen sozialen Ausweitung der operativen Bedingungsverfügung ein widerständiges Moment: Die Mittel zur Überwindung der Widerständigkeit sind beim Kind nicht verfügbar, und so muß jede Erfahrung des Verfügungsverlustes über die Pflege- und Unterstützungsaktivitäten der Erwachsenen zu angstbestimmter Verunsicherung führen« (443)

Da die Intentionen der Erwachsenen — zunächst unverstanden — faktisch erlebt werden und die Erwachsenen dem Kind umkehrt Intentionen unterstellen, wo anfangs noch gar keine sein können, wird es für das Kind schrittweise möglich, das Signallernen auch auf die intentionalen Signale auszudehnen. Ist die Ebene der interpersonalen Intentionalität einmal erreicht, kann das Kind dann auch sachbezogene Intentionen ausdrücken — lange vor der Möglichkeit sprachlicher Kommunikation.

Damit ist die Sozialintentionalität als erstes Moment im Entwicklungszug der Bedeutungsverallgemeinerung entwickelt. Das zweite Moment der Kooperativität und Erfassung der Allgemeinheit der Bedeutungen wird im nächsten Kapitel dargestellt.

* Die Herausbildung der Intentionalität ist entwicklungslogische Voraussetzung für den Dominanzwechsel zur Bedeutungsverallgemeinerung und wird daher in der GdP als »ontogenetischer Vorlauf« (429) bzw. »entwicklungslogische Zwischensequenz« (437) getrennt diskutiert.