Seite drucken

13. Individualentwicklung

Die individuelle Entwicklung des einzelnen Menschen, die Ontogenese, ist Gegenstand dieses Hauptkapitels. Wir können davon ausgehen, dass — sofern keine Schädigungen vorliegen — alle Menschen von Geburt an über die biotische Ausstattung zur individuellen Vergesellschaftung verfügen, also in der Lage sind, ihre gesellschaftliche Natur zu entfalten. Diese Entfaltung, die Individualentwicklung, ist dabei als unabschließbarer Prozess lebenslangen Lernens zu begreifen, der in seinem Verlauf nicht »phylogenetisch programmiert« (418) oder gar altersbezogen festgelegt ist.

Die grundsätzliche Offenheit der ontogenetischen Entwicklung befähigt den Menschen,

»die unabgeschlossene gesellschaftlich-historische Entwicklung in seiner individuellen Entwicklung immer wieder ›einzuholen‹ und so durch seine Beiträge an der Reproduktion der jeweiligen Lebensgewinnungsform mitzuwirken« (419)

Das ›Einholen‹ gilt auch in der Gegenrichtung, wenn Menschen qualitativ neue Formen der Lebensgewinnung durchsetzen und insofern dafür sorgen, dass die Gesellschaft insgesamt das ›nachzieht‹, was in Teilbereichen individuell und kollektiv bereits realisiert wird (vgl. dazu Kap. 1.3).

Trotz der grundsätzlichen Offenheit und Lernbasiertheit der Ontogenese, ist die Entwicklung hin zur entfalteten Handlungsfähigkeit kein bloß linearer Wachstums-, sondern ein widerspruchsvoller Entwicklungsprozess des Individuums in die jeweils historisch-konkrete Gesellschaft hinein. Die individuelle Entwicklung unterliegt dabei einer logischen Reihenfolge: Bestimmte Fähigkeiten müssen zunächst erlernt werden, damit die nächsten Entwicklungsschritte möglich sind, die wiederum die Voraussetzungen für die nächsten Schritte darstellen etc. In den folgenden Kapiteln geht es darum, die entwicklungslogisch erforderlichen Entwicklungszüge kategorial zu rekonstruieren.

13.1 Entwicklungszüge zum handlungsfähigen Individuum

Abb. 29: Rekonstruktion (absteigende graue Pfeile) und Realprozess (aufsteigende weisse Pfeile) der Entwicklungszüge der Individualentwicklung mit Bezug auf die phylogenetische Herausbildung der gesellschaftlichen Natur (Klicken zum Vergrößern)

Wie kann die Ontogenese, der Prozess der individuellen Entfaltung der gesellschaftlichen Potenzen des Menschen, kategorial aufgeschlüsselt werden? Auch hier verwendet Holzkamp ein rekonstruktives Verfahren (vgl. Abb. 29). Ausgehend von der entfalteten Handlungsfähigkeit fragt er ›rückwärts‹, welche Entwicklungen logisch jeweils vorher vollzogen sein müssen, um den anstehenden qualitativen Entwicklungsschritt zu ermöglichen (absteigende graue Pfeile). Die so herausgehobenen Entwicklungszüge dienen dann methodisch gewendet als Rahmen für die ›aufsteigende‹ Kategorialanalyse (aufsteigende weisse Pfeile).

Die ontogenetische Prozessfolge entspricht der phylogenetischen Herausbildung der gesellschaftlichen Natur des Menschen (punktierte Linien in Abb. 29). Das ist jedoch nicht so zu verstehen, dass hier die Phylogenese noch einmal individuell durchlaufen wird. Dies schon deswegen nicht, weil die genomische Ausstattung alle Potenzen zur individuellen Vergesellschaftung bereits enthält, die sich phylogenetisch erst herausbilden mussten.

Die Individualentwicklung ist stattdessen als schrittweiser Realisations- und Aneignungsprozess der die gesellschaftliche Natur des Menschen umfassenden Potenzen zu begreifen. Dazu gehören zwei wesentliche qualitative Übergänge:

  1. die Überschreitung der bloß naturhaften Umwelt im Entwicklungszug der Bedeutungsverallgemeinerung, die damit die kooperativen Potenzen der Kumulation von Mitteln, Mittelbedeutungen und Denkformen nach der Zweck-Mittel-Umkehrung realisiert (vgl. Kap. 6.1);
  2. der Entwicklungszug der Unmittelbarkeitsüberschreitung von der bloß personalen Kooperation zur entfalteten Handlungsfähigkeit, der die Potenzen der gesamtgesellschaftlichen Vermitteltheit individueller Existenz realisiert (vgl. Kap. 8.2).

In der GdP wird zu diesen beiden Entwicklungszügen noch die »Handlungsfähigkeitsreproduktion« (423) hinzugefügt, also die Erhaltung oder Erweiterung der Handlungsfähigkeit des erwachsenen Individuums. Da sich dieser Prozesstyp jedoch auf die Handlungsfähigkeit selbst bezieht und keinen Übergangscharakter besitzt, wird er in den weiteren Ausführungen in der GdP nicht als eigener Entwicklungszug behandelt.

Die schematisierte und damit vereinfachende Darstellung im Schaubild von Abb. 29 könnte eine klar abgetrennte Stufenfolge suggerieren. Holzkamp betont, dass außer einer logischen Reihenfolge keine Festlegung über den realen Entwicklungsprozess eines Individuums gemacht werden könne — weder in Bezug auf eine Zuweisung der Entwicklungszüge zu einem Lebensalter, noch zur realen Getrenntheit der Entwicklungszüge voneinander. Holzkamp hebt hervor:

»Man muß … zwischen dem ersten Auftreten einer neuen Funktion (Funktionswechsel) und ihrer Durchsetzung gegenüber der früheren Funktion (Dominanzwechsel) unterscheiden. Demnach können z.B. innerhalb des Entwicklungszugs der Bedeutungsverallgemeinerung – nach Maßgabe der Entfaltung der dazu nötigen Voraussetzungen – bereits Vorformen der Unmittelbarkeitsüberschreitung auftreten, die aber erst, wenn die Bedeutungsverallgemeinerung ein entsprechendes Niveau erreicht hat, dominant zu werden vermögen. Entsprechendes gilt für Vorformen der Handlungsfähigkeitsreproduktion innerhalb des Entwicklungszugs der Unmittelbarkeitsüberschreitung…« (424)

Auch hier wird also wieder der aus der Rekonstruktion der Psycho-Phylogenese bekannte methodische Fünfschritt (vgl. Kap. 1.3) verwendet, ohne allerdings die fünf Schritte detailliert auszuführen.

Die Individualentwicklung ist keine abstrakte Hineinentwicklung in gesellschaftliche Verhältnisse als solche, sondern es ist klar, dass sich

»das Individuum von seinem ersten Lebenslage an objektiv unter konkreten gesellschaftlichen Bedingungen, also etwa auch formationsspezifischen Unterdrückungsverhältnissen als bürgerliche Klassenrealität … entwickelt« (427)

Die entsprechenden durch Lebenslage und Position vermittelten Herrschaftsverhältnisse sind je nach Entwicklungsstand »in für das Subjekt unterschiedlich verallgemeinerbarer und ›vermittelbarer‹ Weise wirksam«(ebd.), was sich in der Kategorialanalyse niederschlägt.

Dabei werden auch die Grenzen dieses Vorgehens deutlich: Von konkreten Personen, sowohl bestimmten Erwachsenen wie anderen Kindern, und strukturellen Besonderheiten und Institutionen wird abstrahiert, da konkrete Situationen nur in aktualempirischen Untersuchungen aufgeklärt werden können. Stattdessen steht allgemein die Kind-Erwachsenen-Koordination im Zentrum der Analysen. Es geht bei der Ontogenese um die »Reziprozität der Beziehung des Kindes zum Erwachsenen und des Erwachsenen zum Kinde«, was bedeutet, die »Koordinations-Entwicklung sowohl vom Standpunkt des Kindes wie vom Standpunkt des Erwachsenen aus«(438) zu untersuchen.

Trotz der Absehung von konkreten Personen werden aus Veranschaulichungsgründen immer wieder Illustrationen angeführt, die aber — wie Holzkamp betont — unverbindlichen Charakter haben. Ähnlich wie schon bei der Kategorialanalyse der psychischen Dimensionen unter den Bedingungen kapitalistischer Vergesellschaftung (vgl. Kap. 12.6, 12.7, 12.8) bewegen wir uns hier in einer »Grauzone zwischen Kategorialanalyse und einzeltheoretischer Hypothesenbildung« (428).

13.2 Vom sozialen Signallernen zur Sozialintentionalität

Der erste Entwicklungszug in der Ontogenese ist die Bedeutungsverallgemeinerung, die ihrerseits zwei Entwicklungsmomente umfasst. Nimmt man den Ausgangspunkt der Entwicklung hinzu, so sind im folgenden drei Schritte darzustellen:

  • Ausgangspunkt: Probieren/Beobachten und soziales Signallernen
  • Intentionalität: Sachintentionalität und Sozialintentionalität *
  • Verallgemeinerung: Verallgemeinertes-Gemachtsein-Zu und Kooperativität (Kap. 13.3)

Ausgangspunkt ist die ›angeborene‹ und sich entwickelnde individuelle Lernfähigkeit. Dies sind einerseits »subsidiäre Lernprozesse, durch welche die existenzsichernden und sexuellen Primärbedeutungen/-bedürfnisse des Kindes modifiziert werden« (430, vgl. Kap. 6.2), die aber für die Individualentwicklung nicht bestimmend sind. Es ist andererseits das Probieren/Beobachten aus dem Bereich autark gelernter Mittelbedeutungen (vgl. Kap. 6.1), das in die »individuell geplante Aktivitätsregulation als ›operative‹ Untereinheit des Handelns« (431) übergeht und die weitere Entwicklung bestimmt.

Der treibende Entwicklungswiderspruch ist die Diskrepanz den realen kooperativen Möglichkeiten, die in den gesellschaftlichen Bedeutungsstrukturen liegen, und der realabstraktiv reduzierten naturhaft-individuellen Umwelt des Kindes. Das Kind kann seinen Bedürfnissen nach erhöhter »Bedingungsverfügung in Richtung auf Angstreduzierung und Erhöhung der Lebensqualität« (436) nur durch Reduzierung der Diskrepanz mittels eigener ›Entwicklung‹ entsprechen.

Ontogenetisch gewendet ist die »Herausbildung des Probierens/Beobachtens … weitgehend identisch mit der des ›Greifens‹ und ›Manipulierens‹ mit Gegenständen zur operativen Aneignung ihrer Orientierungsbedeutungen in Richtung auf erweiterte sachliche Bedingungsverfügung« (439). Da das Kind noch auf die Pflege und Unterstützung der Erwachsenen angewiesen ist, muss es die Versuche der Bedingungsverfügung auf die Beziehung zu den Erwachsenen ausweiten, um je nach Bedürfnislage Sorgeaktivitäten herbeizuführen:

»Das Probieren/Beobachten führt hier also nicht nur zu gelernten ›sachlichen‹, sondern auch zu ›gelernten sozialen Orientierungsbedeutungen‹... Die Folge von gelernten Orientierungsbedeutungen, die auf die Umsetzung bzw. Befriedigung von Primärbedeutungen/-bedürfnissen an deren Ende verweisen, ist hier also quasi um soziale Bedeutungseinheiten erweitert. Mithin handelt es sich auf diesem Niveau noch um das geschilderte individuell-antizipatorische Signallernen am ›Erfolg‹, aufgrund dessen das Kind durch Gesten, Laute, Schreien etc. die Pflege- und Unterstützungsaktivitäten der Erwachsenen provoziert bzw. für deren Aufrechterhaltung sorgt.« (440)

Die gelernten sozialen Signale des Kindes sind nun auch für den Erwachsenen Hinweise zur Verbesserung der Sorgeaktivitäten. Doch auf der Stufe des sozialen Signallernens ist die intentionale Beziehungsqualität noch nicht erreicht. Wie kommt es zum Übergang vom bloßen Erfassen sachlicher und sozialer Gegebenheiten als Resultat sozialen Signallernens zum intentionalen Herstellen von sachlich-sozialen Zusammenhängen?

Die Erwachsenen reagieren zwar auf die Signale des Kindes, jedoch nicht wie dieses auf der Ebene des bloßen Signallernens, sondern sie organisieren ihre Sorgeaktivitäten nach eigenen Absichten und Plänen. Das Kind kann mit seinen gelernten Sozialsignalen die intentionale Ebene der Erwachsenen jedoch nicht erreichen:

»Die Handlungen der Erwachsenen, ihr Kommen und Gehen, ihre Zu- oder Abwendung, der Inhalt und der Modus ihrer Verrichtungen mit dem Kind sind, da deren Intentionalität noch ›unverstanden‹ bleibt, vom Kind weder hinreichend zu durchschauen noch zu beeinflussen. Sie bilden so gegenüber der für das Kind subjektiv notwendigen sozialen Ausweitung der operativen Bedingungsverfügung ein widerständiges Moment: Die Mittel zur Überwindung der Widerständigkeit sind beim Kind nicht verfügbar, und so muß jede Erfahrung des Verfügungsverlustes über die Pflege- und Unterstützungsaktivitäten der Erwachsenen zu angstbestimmter Verunsicherung führen« (443)

Da die Intentionen der Erwachsenen — zunächst unverstanden — faktisch erlebt werden und die Erwachsenen dem Kind umkehrt Intentionen unterstellen, wo anfangs noch gar keine sein können, wird es für das Kind schrittweise möglich, das Signallernen auch auf die intentionalen Signale auszudehnen. Ist die Ebene der interpersonalen Intentionalität einmal erreicht, kann das Kind dann auch sachbezogene Intentionen ausdrücken — lange vor der Möglichkeit sprachlicher Kommunikation.

Damit ist die Sozialintentionalität als erstes Moment im Entwicklungszug der Bedeutungsverallgemeinerung entwickelt. Das zweite Moment der Kooperativität und Erfassung der Allgemeinheit der Bedeutungen wird im nächsten Kapitel dargestellt.


* Die Herausbildung der Intentionalität ist entwicklungslogische Voraussetzung für den Dominanzwechsel zur Bedeutungsverallgemeinerung und wird daher in der GdP als »ontogenetischer Vorlauf« (429) bzw. »entwicklungslogische Zwischensequenz« (437) getrennt diskutiert.

13.3 Von der Verwendbarkeit zur Hergestelltheit

Auch nachdem die Kind-Erwachsenen-Beziehungen die Qualität der Sozialintentionalität gewonnen haben (vgl. Kap. 13.2), besitzen die Mittelbedeutungen für das Kind dennoch nur den Charakter von naturhaft zufälligen Verwendbarkeiten:

»…der Fotoapparat ist zur Geräuscherzeugung durch Auf-den-Fußboden-Hauen genauso geeignet wie etwa ein Bauklotz« (447f)

Das Kind kann die gesellschaftlich-allgemeine Brauchbarkeit, die den Mitteln durch verallgemeinerte Herstellung zukommen, noch nicht realisieren. Interventionen der Erwachsenen werden zwar als Intentionen verstanden, nicht jedoch aufgrund ihres Inhalts, der auf verallgemeinerte, da gesellschaftlich hergestellte Bedeutungen verweist. Holzkamp schiebt hier folgende Kritik ein:

»…das Kind benimmt sich also, wenn es die Ebene des ›sozialintentionalen‹ Signallernens noch nicht überschritten hat, tatsächlich so, wie es gemäß der traditionellen lerntheoretisch-psychoanalytischen ›Sozialisationstheorie‹ für die individuelle Vergesellschaftung des Menschen überhaupt kennzeichnend sein soll: Es ›verinnerlicht‹ die Ge- und Verbote der Erwachsenen aufgrund deren ›positiver‹ oder ›negativer Sanktionen‹ als ›Normen‹ für sein eigenes Verhalten« (447)

Auch das Erlernen von Sprache zielt zunächst nur auf eine lautlich-kommunikative Effektivierung der intentionalen Beziehungen ab, erfasst aber noch nicht die begrifflich-symbolischen Inhalte, die auf die gesellschaftlichen Bedeutungsstrukturen und Denkformen verweisen (vgl. Kap. 6.3).

Ansatzpunkt für die Aufhebung des Widerspruchs zwischen objektiv-allgemeiner Bedeutung der Mittel und ihrer für das Kind begrenzten Zugänglichkeit über die bloß zufällige Verwendbarkeit hinaus ist das intentionale Probieren/Beobachten als ›Machen‹ mit vergegenständlichten Resultaten (Malen, Basteln etc.). Die zu überschreitende Diskrepanz ist also die zwischen dem individuell-intentionalen Machen hin zum Erfassen des (ebenso intentionalen) Verallgemeinertem-Gemachtsein-Zu der Mittel in der Lebenswelt des Kindes.

Das Kind erfährt, dass es nicht nur einfach Dinge machen kann, sondern es lernt, dass es diese auch gezielt für Andere machen kann, so wie es erlebt, dass Andere gezielt etwas für das Kind machen. Auf diese Weise bahnen sich in der Lebenswelt des Kindes »erste soziale Verallgemeinerungen … in Richtung auf die Erfassung des verallgemeinerten Anderenetc. an, wie sie im ›Verallgemeinerten-Gemachtsein-Zu‹ verkörpert sind« (451). Das vergegenständlichte Resultat des intentional Gemachten verselbstständigt sich dabei immer mehr:

»Der qualitative Umschlag zur Bedeutungsverallgemeinerung ist dabei als Dominanz-Umschlag dann vollzogen, wenn das ›gegenständliche Resultat‹ für die Kind-Erwachsenen-Koordination bestimmend wird, und diese damit die ersten wirklich ›kooperativem Züge gewinnt.« (452)

Die Kooperation beschränkt sich dabei allerdings noch auf die unmittelbare Lebenswelt der Kind-Erwachsenen-Koordination, während zunehmend klarer wird, dass gesellschaftlich ›gemachte‹ Mittel, die in der Lebenswelt verwendet werden, von irgendwelchen anderen Menschen für bestimmte Gebrauchszwecke ›gemacht‹ wurden. Schrittweise kann nun auch die Beschränkung auf den lautlich-kommunikativen Aspekt der Sprache in dem Maße überwunden werden, wie die im Verallgemeinerten-Gemachtsein-Zu liegenden Vereindeutigungen, Abstraktionen und Verallgemeinerungen (vgl. Kap. 7.6) auch in der Lebenswelt des Kindes praktisch erfahren, gedacht und benannt werden können: Der Hammer ist dafür gemacht, Nägel einzuschlagen etc. Das Kind kann dadurch auch zunehmend »bei sich und bei anderen den ›richtigen‹, sachgemäßen, ›zweckmäßigen‹ Umgang mit den Gebrauchsdingen von dem ›falschem, unsachgemäßen, unzweckmäßigen Umgang unterscheiden« (455).

Mit der Einbeziehung des Kindes in den unmittelbaren Kooperationsrahmen verändert sich auch die Bedürfnislage:

»Antizipiert wird … jetzt die Bedürfnisbefriedigung/Lebenserfüllung ›mit der Qualität‹ der Eingebettetheit in den kooperativen Unterstützungsrahmen verallgemeinerter Bedingungsverfügung, damit des in seiner verallgemeinerten Bedeutung ›für die anderen‹ Akzeptiertseins und der darin begründeten ›menschlichen‹ Qualität der Überwindung der Angst als Isolation vom kooperativen Verfügungsrahmen, d.h. Zurückgeworfenheit auf ›rohe Befriedigung‹« (454)

Der unmittelbare Kooperationsrahmen markiert gleichzeitig auch die Grenzen des Entwicklungszuges der Bedeutungsverallgemeinerung. Zwar ist für das Kind prinzipiell denkbar geworden, dass die Dinge von Anderen für bestimmte Gebrauchszwecke gemacht wurden, die realen Herstellprozesse sind jedoch nicht faßbar:

»Es kann zwar jetzt verstehen, was gemeint ist, wenn ›Gemachtsein-Zu‹ signalisiert wird, ist aber … im Hinblick auf den Inhalt der als Brauchbarkeiten durchgesetzten Verwendbarkeiten in diesem Punkt dem unfaßbaren ›Mehrwissen‹, damit der ›Willkür‹ der Erwachsenen noch nicht entkommen. Der damit bezeichnete Widerspruch verweist auf die Unabgeschlossenheit des Entwicklungszugs der Bedeutungsverallgemeinerung als ›entwicklungslogischem‹ Vorläufer des Prozesses der ›Unmittelbarkeitsüberschreitung‹ …« (456f),

womit die Widerspruchskonstellation in Richtung auf den nächsten Entwicklungszug benannt ist. Zuvor müssen die bislang entwickelten allgemeinen Dimensionen auf die historisch-besondere und nach Lebenslage und Position zu differenzierende Situation im Kapitalismus hin konkretisiert werden.

13.4 Vorformen restriktiver und verallgemeinerter Handlungsfähigkeit

Die Entfaltung der Potenzen zur individuellen Vergesellschaftung in der Ontogenese vollzieht sich von Geburt an unter den Bedingungen des real existierenden Kapitalismus. Die historisch veränderlichen Herrschaftsverhältnisse führen in Abhängigkeit vom Entwicklungsstand des Kindes zu »mehr oder weniger unspezifischen Entwicklungsbehinderungen« (458). Daraus ergibt sich die Frage,

»auf welchem Prozeßniveau der Ontogenese in welcher Weise für das Kind mehr oder weniger unspezifische Vorformen der Alternative restriktiver oder verallgemeinerter Bedrohtheitsüberwindung, also Verfügungssicherung durch Sich-Einrichten in der Abhängigkeit oder Erweiterung des Verfügungsrahmens, bestehen, in welcher Weise also einerseits die individuelle Reproduktion von Unterdrückungszusammenhängen im herrschenden Interesse während der Ontogenese durchgesetzt und ›eingeübt‹ wird, und in welcher Weise andererseits die Möglichkeit des subjektiven Widerstands dagegen sich in der Ontogenese ausprägen und spezifizieren kann.« (459)

In der folgenden Betrachtung sind die bereits in Kapitel 13.2 vorgestellten drei Niveaus der Entwicklung im Entwicklungszug der Bedeutungsverallgemeinerung zu diskutieren:

  • Probieren/Beobachten und soziales Signallernen
  • Sachintentionalität und Sozialintentionalität
  • Kooperativität und Bedeutungsverallgemeinerung (Kap. 13.5)

Auf dem Niveau des Probierens/Beobachtens und sozialen Signallernens sind es vor allem Einschränkungen des Unterstützungsrahmens, die Lernaktivitäten des Kindes behindern. Holzkamp beschreibt beispielhaft solche Lernbehinderungen als »Leere, Anregungsarmut, Reglementiertheit« in Bezug auf die »sachbezogenen Aktivitäten« (461) und »Inkonsistenz, Vernachlässigung der Befriedigung primärer Bedürfnisse einschließlich der Unterdrückung sexueller Impulse des Kindes« resultierend in »vitale[r] Verunsicherung« (ebd.). Diese haben »für das Kind noch den Charakter von blinden und zufälligen Naturereignissen« (ebd.).

Die Möglichkeiten des Kindes, den Bedrohungen der Verfügung zu begegnen, bestehen in der Optimierung der ausgesendeten Sozialsignale zur Herbeiführung von Sorgeaktivitäten durch Erwachsene. Vorformen der restriktiven Handlungsfähigkeit bestehen dabei im selektiven Unterlassen von solchen Signalen, die Beeinträchtigungen zur Folge haben, damit zur schrittweisen »›Anpassung‹ durch ›Arrangement‹ mit den Herrschenden« (462) in Gestalt der Erwachsenen. Die Alternative der Nicht-Anpassung als erster Vorläufer verallgemeinerter Handlungsfähigkeit liegen in passivem oder aktivem Widerstand gegen die »›Maßnahmen‹ der Erwachsenen« (ebd.), um sich nicht völlig auszuliefern.

Die Erwachsenen haben nun ihrerseits die Möglichkeit, auf kindliche Anpassungs- oder Widerstandsaktivitäten mit Versuchen verstärkter Beeinflussung und Unterdrückung bis hin zu rigider Dressur zu reagieren oder die kindliche Bedürftigkeit und ihre Ausdrucksformen anzunehmen und den Unterstützungsrahmen sicher zu stellen. Die sich ergebenden Dynamiken in der Kind-Erwachsenen-Koordination können ggf. im Einzelnen nur aktualempirisch aufgeklärt werden.

Auf dem Niveau der Sozialintentionalität nimmt das Kind die Aktivitäten der Erwachsenen als absichtsvoll wahr und entwickelt eigene Absichten. Da das Kind nun einerseits zwischen Sachen und Personen unterscheiden kann, ihm andererseits die hinter der unmittelbaren Interaktion stehenden Handlungszusammenhänge, die das Handeln der Erwachsenen begründen, nicht einsichtig sind, kann es Beeinträchtigungen nur kurzschlüssig auf sich und die Absicht des Erwachsenen zurückführen: »Sie tun mir das an, weil sie mich nicht mögen« (463).

Gleichzeitig stehen dem Kind nun neue Möglichkeiten zur Verfügung, eigene Absichten zur Überwindung von Bedrohungen einzusetzen. Es kann gezielt Absichten oder aggressive Impulse verbergen oder nicht vorhandene Absichten vorgeben zu haben, um die Geneigtheit der Erwachsenen zu erreichen. Dies wird befördert durch Erwachsene, die dem Kind Absichten oder Pläne unterstellen, wo zunächst noch keine sind (vgl. Kap. 13.2). Erfolgreiche absichtsvolle kindliche Manipulationen der Erwachsenen sind

»zugleich die ›dynamische‹ Grundlage für die Entstehung charakteristischer ›Schuldgefühle‹, nicht nur deswegen, weil das Kind den ›lieben‹ Erwachsenen gegenüber, die es am Leben erhalten, gleichzeitig ›Aggressionen‹ hat, sondern speziell deswegen, weil es deren Zuwendung hier nur durch emotionales ›Falschspiel‹ erschlichen, also gar nicht ›verdient‹ hat.« (465)

Die sozialintentionale Manipulation und Instrumentalisierung der Erwachsenen, von denen das Kind gleichzeitig abhängig ist und sich u.U. in seiner Bedingungsverfügung bedroht sieht, kann eine Dynamik hervorbringen, die »eigenen aggressiven Impulse samt der Tatsache ihres Verbergens zur Vermeidung des ›Ertapptwerdens‹ und entsprechender Existenzgefährdung« zu verdrängen und die »Beeinträchtigung/Verletzung durch die Erwachsenen, in welcher die eigenen Aggressionen ›begründet‹ sind, selbst zu verleugnen und so in ›Identifikation‹ mit fremden Zwängen die eigenen elementaren Lebensinteressen zu verkennen und zu negieren« (ebd.), einschließlich der »im Arrangement mit den Herrschenden liegende Selbstfeindschaftals ›dynamischer‹ Ursprung des ›Unbewussten« (466).

Holzkamp vermutet in den beschriebenen »›Vorwegnahmen‹ von Zügen restriktiver Handlungsfähigkeit … ein notwendiges Stadium ontogenetischer Entwicklung innerhalb der bürgerlichen Klassenwirklichkeit«, so dass »die Herausbildung verallgemeinerter Handlungsfähigkeit durch Verfügungserweiterung im Zusammenschluss mit anderen quasi immer erst gegen konträre Tendenzen aus der eigenen frühkindlichen Individualgeschichte durchgesetzt werden« (467) kann.

Die Widersprüche im Zuge des Überschreitens der Sozialintentionalität in Richtung auf Kooperativität und Bedeutungsverallgemeinerung werden im nächsten Kapitel diskutiert.

13.5 Widersprüche im Dominanzwechsel zur Bedeutungsverallgemeinerung

Mit dem Überschreiten der bloß sozialintentionalen Interaktion in der Kind-Erwachsenen-Koordination in Richtung auf Bedeutungsverallgemeinerung und kooperative Beziehungen (vgl. Kap. 13.3) verändern sich die kindlichen Möglichkeiten des Umgangs mit Verfügungseinschränkungen. Intentionen der Erwachsenen werden nun nicht bloß als absichtsvoll erfahren, sondern können auch in Bezug auf ihre inhaltliche Qualität beurteilt werden.

Damit ergibt sich für das Kind nun jedoch auch eine neue Qualität des Leidens, sofern es von der nun möglichen kooperativen Verfügung über eigene oder gemeinsame Lebensbedingungen ausgeschlossen wird, auch wenn der Unterstützungsrahmen allgemein gegeben ist:

»Zwar ist das Kind nach wie vor auf die interaktive Zuwendung der Erwachsenen angewiesen, es kann aber dennoch unter dieser Zuwendung leiden, wenn damit die Ansätze zur ›Selbständigkeit‹ des Kindes in seinen ›nützlichen‹ Beiträgen eingeschränkt sind, und das Kind von der neuen, ›kooperativen‹ Gemeinsamkeit mit den Erwachsenen isoliert wird.« (467f)

In der Mischung von einerseits Beteiligung an der unmittelbaren Kooperation und andererseits Erfahrungen von willkürlichem Ausschluss sieht Holzkamp eine »Vorbereitung auf die spätere fremdbestimmte Erwachsenen-Existenz unter bürgerlichen Lebensverhältnissen«:

»Das Kind ›lernt‹ hier nämlich …, daß es zwar einerseits seine eigenen Angelegenheiten in Kooperation mit anderen in die eigene Hand nehmen, dabei auch die Bereitschaft und Fähigkeit zu für alle nützlichen Beiträgen entwickeln kann und soll, daß es aber andererseits die Bedingungen seiner grundsätzlichen Abhängigkeit und Fremdbestimmtheit bei Strafe der Existenzbedrohung nicht zu hinterfragen und anzutasten hat« (469)

Auf der anderen Seite kann das Kind die Ebene der Fremd- und Selbstinstrumentalisierung überschreiten und neue Formen der kooperativen Eigenständigkeit und Verfügung (etwa durch Beteiligung an der Kooperation im Haushalt) sowie des Widerstands gegen willkürliche Eingriffe der Erwachsenen (die Teilhabe-Bestrebungen abwürgen, nicht ernst nehmen etc.) entwickeln. Akzeptiert das Kind nun willkürliche Eingriffe und zeigt gefordertes Wohlverhalten,

»so muß es damit ›fertig werden‹, daß es in diesem Verzicht auf begründbare Verfügungserweiterung seine eigenen ›menschlichen‹ Interessen verletzt, indem es seine Unselbständigkeit und Ausgeliefertheit, denen es einerseits zu entkommen trachtet, hier andererseits durch das eigene Benehmen selbst bestätigt und befestigt, mit all den geschilderten aus solcher ›Selbstfeindschaft‹ resultierenden Tendenzen zur Realitätsabwehr und -verleugnung.« (471)

Die in der Kooperation liegende neue Qualität der Verfügung über unmittelbare Lebensbedingungen ist also widersprüchlich: Sie erweitert einerseits die kindliche Selbstbestimmung und bietet neue Möglichkeiten der Angstreduktion vor unverfügbaren Situationen; andererseits ist das Kind von der fremdbestimmten Sicherstellung des unmittelbaren Kooperationskontexts durch die Erwachsenen vollständig abhängig.

In dieser widersprüchlichen Situation haben auch die Erwachsenen neue Möglichkeiten. Sie können sich mit kindlichen Rückgriffen auf die wechselseitige sozialintentionale Fremd- und Selbstinstrumentalisierung verbünden oder kooperative Tendenzen ernst nehmen und unterstützen. In der neuen Dynamik der Kind-Erwachsenen-Koordination kann das Kind

»nun erstmalig und ansatzweise den Erwachsenen nicht nur unter Anerkennung seiner ›grundlosen‹ Abhängigkeit von ihm ›instrumentalisieren‹, sondern auch zum Bündnispartner einer gemeinsamen Erweiterung der Bedingungsverfügung, damit Verbesserung der Lebensqualität des Kindes wie des Erwachsenen innerhalb der unmittelbaren Lebensgemeinschaft … gewinnen« (472)

Das widersprüchliche Verhältnis von sich vergrößernder Selbstbestimmung bei Unerreichbarkeit des fremdbestimmten unmittelbaren Existenzrahmens ist innerhalb des Entwicklungszugs der Bedeutungsverallgemeinerung nicht auflösbar und verweist damit auf die weitere Entwicklung in Richtung auf die Unmittelbarkeitsüberschreitung.

13.6 Entwicklungszug der Unmittelbarkeitsüberschreitung

Auch nach Erreichen der Bedeutungsverallgemeinerung und Kooperativität bezieht sich die kindliche Lebenslage zunächst vorwiegend auf den familialen (bzw. häuslichen) Unterstützungsrahmen, erweitert ggf. um den von anderen Kindern oder von kinderbetreuenden Institutionen. Zwar wird nun ›irgendwie‹ klar, dass die Dinge ›irgendwo‹ gemacht werden, und auch die Erwachsenen beziehen ihre Macht aus ›externen‹ Quellen (›Geld haben ist Macht haben‹) — einschließlich damit einhergehender Verpflichtungen (›Geld verdienen müssen‹ etc.). Jedoch sind diese außerfamilial (bzw. außerhäusig) bezogenen Brauchbarkeiten und Bedeutungen der Dinge sowie die Prämissen der Macht der Erwachsenen für das Kind nicht aus dem unmittelbaren Kooperationsrahmen heraus erklärlich.

Die »Diskrepanzen zwischen dem Einfluß der Erwachsenen und seinem eigenen Einfluß auf den gemeinsamen Lebensprozeß« (474) kann das Kind nur durch eigene Entwicklung verringern. Holzkamp spricht in diesem Zusammenhang von einer »globalen Entwicklungsorientiertheit« (475). Diese gehe jedoch nicht auf eine eingebaute ›Wachstums-Motivation‹ zurück, wie es etwa die Humanistische Psychologie annehme, sondern das Kind könne »nur so seine Ausgeliefertheit und seine Isolation von den Verfügungsmöglichkeiten in Abhängigkeit von den Erwachsenen überwinden und die Perspektive eines angstfreien Daseins ›menschlicher‹ Bedingungsverfügung/Bedürfnisbefriedigung gewinnen« (ebd.).

Das Hineinwachsen in außerfamiliale Anforderungen (Kita, Schule etc.) verbreitert die Handlungsbasis des Kindes bzw. Heranwachsenen, während die Rolle des unmittelbaren Unterstützungsrahmens relativiert wird. Einerseits bieten die außerfamilialen Aktivitäten neue Möglichkeiten für eine größere Selbstbestimmung, andererseits laufen die gesellschaftlichen Anforderungen auf eine fremdbestimmte Erwachsenen-Existenz in der kapitalistischen Gesellschaft hinaus. Die individuellen Weisen der Unmittelbarkeitsüberschreitung vollziehen sich damit im Spannungsfeld von restriktiver und verallgemeinerter Handlungsfähigkeit (vgl. Kap. 12.3). Eine genauere Klärung der möglichen Widersprüche kann nicht auf kategorialer, sondern nur auf aktualempirischer Basis vorgenommen werden.

Eine besondere Form der Beziehung zwischen Heranwachsenden und Erwachsenen, die sogenannte Erziehung, fasst Holzkamp in deutlichen Worten:

»In dem herrschenden Konzept von ›Erziehung‹, dem gemäß Kinder genuin nicht lernen und sich entwickeln ›wollen‹, sondern erst durch Drohungen, Einschüchterungen und Bestechungen dazu gepresst werden müssen, ist das gesellschaftliche Interesse an der Durchsetzung des Sich-Abfindens mit der Fremdbestimmtheit, also partiellen Behinderung und ›Brechung‹ der kindlichen Aktivitäten zur subjektiv notwendigen Erweiterung seiner Verfügung/Lebensqualität durch Selbstentwicklung, bereits im Sinne der bürgerlichen Ideologie impliziert. Kindliche Lebensbedingungen, in denen es sich frei und ungebrochen in Richtung auf die Durchsetzung seiner Lebensinteressen in Teilhabe an der Verfügung über allgemeine/eigene Daseinsumstände entwickeln kann, sind eben nicht die, aus welchen die ›gebremste‹ Bedingungsverfügung der Erwachsenenexistenz in der bürgerlichen Gesellschaft resultiert« (476f)

Mit Hilfe der entwickelten ontogenetischen Kategorien sollen

»für die betroffenen Kinder wie Erwachsenen die unterschiedlichen Formen der Beeinträchtigung ihrer Befindlichkeit innerhalb der Kind-Erwachsenen-Koordination, des Verfügungsentzugs, der Angst und des Leidens, als Erscheinungsweisen historisch bestimmter Restriktionen subjektiv notwendiger Handlungsfähigkeit … aufgrund gesellschaftlicher Unterdrückungs- und Mystifikationsverhältnisse unter bürgerlichen Lebensbedingungen … durchdringbar und so deren immanente ›Gebrochenheiten‹ und Widersprüchlichkeiten in Richtung auf verallgemeinerte Handlungsfähigkeit und ›menschliche‹ Lebensqualität … leichter überwindbar sein« (496)

Die »Richtung« der verallgemeinerten Handlungsfähigkeit wird noch genauer bestimmt: Es gehe darum, den Betroffenen die Perspektive zu eröffnen, »die Kind-Erwachsenen-Koordination in Richtung auf ›Intersubjektivität‹ zu entwickeln und schließlich in verallgemeinerten ›intersubjektiven‹ Beziehungen zwischen Menschen aufzuheben« (ebd.). Damit ist auch die Alternative zur Erziehungsförmigkeit von Beziehungen benannt, was allerdings in der GdP nicht weiter ausgeführt wird.

13.7 Kindheit als Vergangenheit und Gegenwart des Erwachsenen

Die Ontogenese ist für den Erwachsenen nicht bloß vergangene Geschichte, sondern gegenwärtiger — präsenter oder verdrängter — Teil des eigenen Lebens. Ihre Analyse umfasst somit drei Momente:

  • die Kind-Erwachsenen-Koordination
  • die Kindheitsentwicklung darin als Realbiographie
  • je meine Kindheit, wie ich sie als meine Phänomenalbiographie erfahre

Unterschiede und Zusammenhang dieser drei Momente müssen sich in der aktualempirischen Forschung konkretisieren. Dabei ist insbesondere das Spannungsverhältnis von realer biographischer Entwicklung und je meinem Blick in meiner situationalen Befindlichkeit darauf relevant, sofern dies zur »personalen Einschränkung von mir jetzt gegebenen Möglichkeitsräumen, insbesondere der Begünstigung der Alternative ›restriktiver Handlungsfähigkeit‹ … durch mein Verhaftetsein in Erfahrungsweisen, Beziehungen, Verfügungs- und Bewältigungsformen auf unentwickelten ontogenetischen Prozeßniveaus« (499) (also vor der Unmittelbarkeitsüberschreitung) führt.

Wir haben es hier mit zwei Formen der Unmittelbarkeitsverhaftetheit zu tun: die entwicklungslogisch unumgehbare kindliche Beschränkung auf die unmittelbare Kind-Erwachsenen-Koordination (vgl. Kap. 13.6) und die unmittelbarkeitsfixierte deutende Weltsicht im Modus der restriktiven Handlungsfähigkeit des Erwachsenen als Verzicht auf die Alternative verallgemeinerter Handlungsfähigkeit (vgl. Kap. 12.6). In der »Kindheits-Fixierung« sieht es für das Individuum so aus,

»als ob die kindlichen Erfahrungs- und Bewältigungsweisen vor dem Entwicklungszug der Unmittelbarkeitsüberschreitung auch heute noch, für den Erwachsenen, die einzig mögliche, daher unhinterfragbar ›natürliche‹ Form der Welt und Selbstbegegnung wären« (501).

Nach Holzkamp fließen also hier »die Selbstverständlichkeiten des kindlichen Lebens in der Unmittelbarkeit mit dem dem Erwachsenen naheliegenden bzw. nahegelegten Sich-Einrichten in der Unmittelbarkeit phänomenal« (ebd.) zusammen:

»Der Umstand, daß der Erwachsene mit seiner ›restriktiven‹ Unmittelbarkeitsverhaftetheit nicht ›als Kind‹, sondern lediglich in gewissem Sinne ›wie ein Kind‹ handelt, wäre so nicht reflektierbar und die restriktiv-deutende Welt und Selbstsicht gewönne so an Glätte und Festigkeit selbstverständlicher Funktionalität.« (ebd.)

Die Alternative der verallgemeinerten Handlungsfähigkeit ist demnach stets nur »gegen den Strom des allseits (für die fremdbestimmte Erwachsenenexistenz in der bürgerlichen Gesellschaft) Naheliegenden« und damit auch »gegen den Strom der aus der eigenen Kindheit als unreflektiert universeller Erfahrungshintergrund überkommenen Selbstverständlichkeiten« (502) durchzusetzen.

Problematische Situationen wären demnach für den Erwachsenen immer auch danach zu befragen, inwieweit sich in ihnen kindliche Bewältigungsformen von Konflikten reaktualisieren:

»Zur Überwindung der ›Selbstfeindschaft‹ restriktiver Handlungsfähigkeit muß ich also auch zu meiner eigenen Kindheit ein bewußtes ›Verhältnis‹ gewinnen, d.h. ich muß meine frühkindlichen Weisen der Erfahrung/Bewältigung auf die vergangenen Prämissen ihrer subjektiven Begründetheit/Funktionalität hin durchschauen können, damit realisieren, daß ich jetzt kein Kind mehr bin und, soweit ich versuche, meine Probleme immer noch in ›kindlicher‹ Weise zu bewältigen, damit einer objektiven und subjektiven Verbesserung meiner Lebenslage selbst im Wege stehe.« (506)

Dies bedeute, wie Holzkamp betont, jedoch keinen Abschied von der eigenen Kindheit und auch keine Abwendung von den Eltern, sondern eröffne die Möglichkeit, die Formen regressiver Konfliktbewältigung mit den »Eltern als Prügelknaben für die Rechtfertigung meiner eigenen ›restriktiven‹, defensiv-kleinlichen Lebensführung« (507) zu überwinden und damit potenziell »mit ihnen zusammen Möglichkeitsräume der Erweiterung gemeinsamer Lebenserfüllung, damit der Verbesserung unserer Beziehungen, auszumachen und zu realisieren suchen« (ebd.). Dies gelte auch in Bezug auf die Kinder, mit denen ich aktuell zusammenlebe. In ihnen kann ich die

»subjektive Notwendigkeit der Erweiterung ihrer eigenen Verfügungsmöglichkeiten als Aspekt der allgemeinen Notwendigkeit von Lebensverhältnissen, unter denen die Betroffenen Herr ihrer eigenen Angelegenheiten sind, erkennen, akzeptieren und fördern, muß also die Kinder weder nach dem Bild meiner eigenen defensiven ›Kindlichkeit‹ klein und abhängig halten, noch deren Entwicklung als immer weitergehendes Zurückstecken von ›überhöhten‹ Lebensansprüchen bis hin zum ›Realismus‹ meiner eigenen mickrigen Erwachsenenexistenz verfälschen (und dies womöglich noch, wie die Psychoanalyse, wissenschaftlich stilisieren).« (ebd.)